stammt nicht nur „ einer " Quelle . diglernen des fragmentarischen Kulturguts , gelehrt nach Art des Katechismus und prüft mit objektiven Tests , ist nur ein schichtlich gewirktes Gewebe von Ideen und Methoden , die geeignet sind , die kommene Praxis zu rechtfertigen und em die Legitimität abzusprechen . 
Die Gegenposition der Reform 
Begonnen wurde die Reform in den 60er Jahren . Sie wurde von einer teilung , der sogenannten Skólarannsókna - deild , vorangetrieben , die Projekte zur Lehrplanrevision in den Fächern Physik , Chemie , Biologie , Mathematik , Isländisch , Religion , Dänisch , Englisch , Sozialkunde , Kunsterziehung und Sport startete . Die Reform basierte auf einer Orientierung an wissenschaftlichen Argumenten für kratische und kindgerechte Verhältnisse . Sie bezog sich dabei auf die ( insbesondere auf John Dewey zurückgehende ; d . Ü . ) gressive Erziehung . Daneben wurden senschaftliche Modelle der Curriculum - entwicklung und der logie vorherrschend , und handlungs - orientierte Pädagogik gewann breite stimmung . Weitere Positionen beinhalten die Überzeugung , daß Wissen ein Prozeß ist , daß der Lernende aktiv ist , daß eine kontinuierliche Evaluation des Unterrichts erforderlich ist , und daß Schulfächer sammengefaßt werden sollten . Allgemeine Schlagworte waren z . B . entdeckendes nen , handlungsorientierter Unterricht , die Integration von Fächern und von Schülern . 
Nun läßt sich zeigen , daß für die Reform nicht so sehr die eigenen Ziele als die position zur Pädagogik vor der Reform zum legitimierenden Prinzip wurde . Dabei war unerheblich , ob die Pädagogik vor der Reform tatsächlich unter der unkritischen Tradierung überholter Wahrheiten litt . Was zählte , war die Fähigkeit der mer beispielsweise entdeckendes Lernen oder handlungsorientierten Unterricht als etwas darzustellen , was sich von der Pädagogik bis zur Reform unterschied und besser , d . h . hier : demokratischer und senschaftlicher ist . 
Die Reform geriet in den 80er Jahren durch die Konservativen unter Beschuß . Die härtesten Kritiken wurden durch die Reform des Sozialkundeunterrichts 
NORDEUROPA 
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gelöst . Dabei benutzte die Kritik am planprojekt für Sozialkunde die oben skizzierten gängigen öffentlichen gen und kulturelle Vorannahmen über Wissen , Intelligenz , Auszeichnung und Leistung . Die Kritik deutete auch an , daß die Reform radikal und gefährlich für die isländische nationale Identität sein könne . Gefühle wie kulturelle Überlegenheit und Fremdenfeindlichkeit wurden chelt , wenn beispielsweise von den formtheorien als „ Importwaren " chen wurde , oder behauptet wurde , daß „ viele von ihnen ( den Zehnjährigen ) es zum Erbrechen finden , wenn es um die Dritte Welt geht " ( weil Tansania in einem 
Sozialkundebuch für Neunjährige benutzt wurde , um zu zeigen , wie Menschen in heißen Ländern leben ) . Betonten die former gegenüber der traditionellen Pädagogik ihre Begriffe von Wissen als Prozeß und Lernen als aktives chen zum Nutzen des Lernenden , ten die Traditionalisten die Behauptung der Reformer , die traditionelle Einstellung zu Wissen und Intelligenz , Auszeichnung und Leistung sei in der Schule nicht mehr lebensfähig . Im Gegenteil könne die entierung an „ entdeckendem Lernen " die notwendige Wissensbasis der bildung bedrohen . 
Pädagogik war für die Traditionalisten kein relevantes , sondern eher ein ches Thema . Kurz gesagt : Die sten behaupten , daß Psychologie und Pädagogik bestenfalls Unsinn sind und schlimmstenfalls linke Subversion , die auf abzielt den isländischen rakter zu zerstören . Ihrer Meinung nach wurde einzig und allein eine gesunde tionalistische Wissensbasis benötigt . Bei dieser Sichtweise lenkt alles , was die thodologie des Lehrens betrifft , die merksamkeit vom ernsthaften Lernen ab . Gruppenarbeit zum Beispiel wurde auch als Zeichen von Kollektivismus ( sprich : Kommunismus ) betrachtet , der die 
duellen Fähigkeiten des Kindes ( gemeint sind : Die Fähigkeiten des „ intelligenten " Kindes ) unterminiert . Im Gegensatz zu nem vielfältigen Methodenangebot ten die Traditionalisten als Lehrmethode monotone , lehrerzentrierte stunden , „ freudlos wie die Gottesdienste der isländisch - lutherischen Kirche " ( stein Gunnarsson ) . 
Der Aufbau von neuen Schulfächern durch Zusammenfassung von früher trennten Inhalten wie Geschichte und Geographie , Zoologie und Botanik , zeigte einen Hauptpunkt der Abkehr vom alten , bis zur Reform üblichen Lehrplan , der weitgehend durch die akademischen 
plinen strukturiert war . Die Kritik der former an der fachzentrierten dung zielte auf die Macht der schen Disziplinen . Die Reform griff die zwischen den Fächern bestehenden „ ern " an , weil sie als die grundlegenden Hindernisse für eine Veränderung hen wurden . Die Orientierung an nissen der Gesellschaft oder des Kindes als Kriterien für die Auswahl von Inhalten war mit dieser Tradition unvereinbar . Als die Reformer zusätzlich auch noch tierte Modelle , amerikanische Curriculum - theorien , offen benutzten , überraschte es kaum , daß an dieser Front ein Konflikt entstand . Zum Beispiel reagierten ker und Geographen kritisch auf den geblichen Statusverlust ihrer Disziplinen im Curriculum für Gesellschaftskunde , zum Teil auch aus Sorge über lichkeiten für Historiker und Geographen ( sowie anderer Universitätsabsolventen ) als Lehrer in der höheren Elementarschule ( Dreizehn - bis Sechzehnjährige ) . 
Die Wissensbasis der Schule war gen im Netz von Nationalismus , depädagogik und „ objektivistischen " fungspraktiken . Deshalb gibt es Grund zu der Annahme , daß jede beliebige Norm mit ernsthaften Akzeptanzproblemen rechnen mußte , sobald sie die Verbindung von Tra - 
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Traditionalisten behaupten , daß Psychologie und Pädagogik bestenfalls Unsinn sind und schlimmstenfalls linke Subversion .