gegen Herbarts Intentionen , aber nützlich für den seiner selbst noch unsicheren rerstand - aus den komplizierten Herbar - tianischen Ideen handfeste Regeln für die Unterrichtsgestaltung gemacht , nach nen z . B . jede Unterrichtsstunde nach chen Formalstufen ablaufen sollte ( z . B . nach Rein : Vorbereitung , Darbietung , Verknüpfung , Zusammenfassung , dung ) . 
Der öde Schematismus blieb nicht dersprochen . Beginnend mit der dären Kritik des Deutsch - Didaktikers dolf Hildebrandt ( 1824 - 1894 ) an der lebentötenden Langeweile des schen Schulalltags ( Vom deutschen chunterricht ; 1867 ) entstand eine seither zur Reformpädagogik erweiterte gisch - didaktische Neubesinnung , deren Ziel eine lebendige , vielseitige , kurz : gerechte Bildung und Erziehung ist . Die Reformpädagogik war damals schon und ist heute noch eine internationale gung . An ihr hatten getreu dem vom wohl wirkungsmächtigsten nordischen gen , Nicolai Frederik Severin Grundtvig ( 1783 - 1872 ) , vorgezeichneten nis der Pädagogik als lebendiger wirkung auch Skandinavier immer großen Anteil , allen voran Ellen Key ( 1849 - 1926 ) mit ihrer international gerühmten schrift für ein Jahrhundert des Kindes ( schwedisches Original 1900 , deutsche Übersetzung schon 1902 ) . Mit dem zug der Reformpädagogik verschwand der Herbartianismus offiziell in den den der Bildungshistoriker ( als sen ist er heute noch wirksam ) . Seine lösung im deutschen Sprachraum durch die von der Reformpädagogik kommende bildungstheoretische Didaktik , die bauend auf die Lebensphilosophie und Pädagogik Wilhelm Diltheys ( 1833 - 1911 ) durch die sogenannte Göttinger Schule um Hermann Nohl ( 1879 - 1960 ) und Erich Weniger ( 1894 - 1961 ) formuliert wurde , fand jedoch außerhalb der deutschen Grenzen anders als ihr Vorgänger kaum Nachfolge : Didaktik wurde weitgehend zu einer rein deutschen Veranstaltung . 
Niedergang 
Warum es im angelsächsischen raum trotz gemeinsamer scher Zielvorstellungen keine Übernahme der neuen Didaktik gab , läßt sich 
dungshistorisch noch recht einfach klären . Die beiden Institutionen , die zur massenhaften Verbreitung der Didaktik beigetragen hatten , der Lehrplan und das Seminar , hatten sich dort - in einem tionell lokal verantworteten und ten Bildungssystem - nicht durchsetzen können . Der Didaktik fehlte also sam das institutionelle Rückgrat . An ihre Stelle traten zwei nur lose mit einander verknüpfte Teildisziplinen : Mit der kunst befaßte sich eine vom späten bartianismus noch mitausgelöste gisch - psychologische Lernforschung . Mit dem Unterrichtsinhalt beschäftigte sich - begründet von Curriculumkonstrukteuren wie Franklin Bobbit ( 1876 - 1956 ) und W . W . Charters ( 1872 - 1952 ) - die nannte Curriculumentwicklung , bei der zumindest der Idee nach reitung , - durchführung und - auswertung eine ( wissenschaftlich garantierte ) Einheit bilden und nicht in verschiedene zen geteilt werden wie bei der Didaktik gründenden Trennung von Lehr - und terrichtsplanung . In Mitteleuropa war der Terminus curriculum nach lateinischen Vorbildern zwar durch Pierre de la Ramee ( genannt : Petrus Ramus ; 1515 - 1572 ) als didaktische Kategorie eingeführt und u . a . durch den Holsteiner Daniel Georg Mor - hoff ( 1639 - 1691 ) theoretisch tet worden , seit dem späten 18 . dert aber - mit der Durchsetzung des pelspiels von Lehrplan und Didaktik - praktisch in Vergessenheit geraten . 
Schwieriger ist zu erklären , warum sich angelsächsische Curriculumtheorie und - begrifflichkeit mit einiger Verzögerung auch in den skandinavischen Ländern als Ablöser der Didaktik hat durchsetzen nen . Lehrplan und Seminar als te staatlicher Schullenkung waren seit te des 19 . Jahrhunderts im ganzen Norden verbreitet , der pädagogische Diskurs seit Luthers Revolution der pädagogischen Welt fast ununterbrochen mit der schen Entwicklung eng verbunden . Nur kurzzeitig - durch den kometenhaften Aufstieg und Fall der Wechselseitigen Schuleinrichtung in der ersten Hälfte des 19 . Jahrhunderts - hatte eine aus dem gelsächsischen Raum stammende richtsidee alle skandinavischen Länder ( damals einschließlich Schleswig - stein ) gemeinsam erfaßt und geprägt . Das hatte an einer zeitweilig andersgearteten Schul - und Verwaltungsstruktur gelegen . 
Sonst dominierte jedoch das deutsche Vorbild : Wer etwas über Bildung lernen wollte , fuhr nach Deutschland , schaute nach Preußen oder Sachsen . Nicht einmal der unselige Krieg um Schleswig - Holstein 1864 / 66 konnte dieser Orientierung etwas anhaben . 
Institutionell spiegelte sich diese richtung auch in der Entwicklung der Pädagogik als akademischer Disziplin : Die dem Halleschen Vorbild von 1779 den ersten persönlichen Professorate für Pädagogik ( zwischen 1799 in Dänemark und 1909 in Norwegen ) waren mit ren verbunden , der erste in Skandinavien dauerhaft für diesen Bereich eingerichtete Lehrstuhl an der Universität Helsinki , richtet 1852 , ausdrücklich für Pädagogik und Didaktik vorgesehen . Die späteren Nachfolger jedoch , die ersten Lehrstühle für Pädagogik in Schweden 1908 an der Universität Uppsala , in Norwegen 1936 an der Universität Oslo und in Dänemark 1955 an der Universität Kopenhagen ten eine andere Ausrichtung . Als Beispiel sei hier die Einrichtung des ersten gischen Instituts an der Universität Oslo Mitte der dreißiger Jahre angeführt , die ausdrücklich pädagogisch - psychologische Forschung fördern sollte , historische und institutionelle Ausbildungsinhalte sichtigte - aber keinen offiziellen Platz für die überkommene Didaktik fand . An der Marginalisierung der Didaktik änderte sich auch nichts durch die akademische wertung der Lehrerbildung und der dungsforschung , die seit den späten ger Jahren und zeitgleich mit der parallelen Entwicklung in Deutschland zu einer vielfachung der Lehrstühle für wissenschaft und der eigenständigen tutionalisierung des Fachs an fast allen skandinavischen Hochschulen führte . 
Eine systematische Suche nach den Gründen für das Verschwinden der tik schon zu Beginn dieses Jahrhunderts in Schweden , seit den dreißiger bzw . ger Jahren in den übrigen skandinavischen Ländern hat noch nicht stattgefunden . Möglicherweise haben liche Gründe wie insbesondere der Erste und mit noch viel katastrophaleren kungen der Zweite Weltkrieg dazu tragen , was immer aus Deutschland kam , mit Mißtrauen zu beäugen . Sicherlich ben je nach Land auch endogene Faktoren der wissenschaftlichen wie der nellen Entwicklung Umschichtungen be - 
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